O MOMENTO CERTO DE CORRIGIR OS ERROS COMETIDOS POR SEUS ALUNOS,NEM SEMPRE É NO INSTANTE EM QUE ESSES ERROS FORAM COMETIDOS!

                                     A discussão do erro assumiu um papel importante nos últimos tempos por motivos diferentes e até opostos.Primeiro,foi importante perceber o mal que fazíamos aos nossos alunos quando desconsiderávamos seus conhecimentos com o famoso "tá errado" de caneta vermelha.A idéia de erro construtivo abriu um mundo desconhecido que fascinou a muitos de nós,educadores.Passamos a viver um certo encantamento com os erros:é de fato maravilhoso ver uma criança pequena escrevendo,dentro de um sistema silábico,poesias,parlendas ou histórias.Quando as crianças passavam a escrever alfabeticamente era mais lindo ainda.Até aí tudo bem,mas as crianças mais velhas e alfabetizadas escreverem errado nunca alegrou ninguém.
                           Poema escrito por Danilo,6 anos recém-alfabetizado,
No caso da ortografia,que mobiliza tanto os professores,fica claro que a correção se define pelo momento da aprendizagem em que os alunos,estão.Se a criança ainda nem escreve alfabeticamente,e para escrever cachorro usa menos letras do que precisa -por exemplo, KXO -,deve o professor insistir com ela que não é com  X que se escreve,mas com CH,ou que o K nem existe no nosso alfabeto e ele não faz sentido ainda para ela.Além de inútil,poderá deixá-la atônita,porque ela não sabe sequer do que o professor está falando.Para essa criança,a intervenção adequado é aquela que a ajuda a transformar suas idéias sobre a escrita,isto é,aquela em que o professor cria situações nas quais ela possa pôr em jogo sua hipótese sobre a escrita,que nesse momento é silábica.
Quando,num outro momento,um aluno escreve CAXORO,o professor precisa intervir na questão ortográfica e consider cuidadosamente a melhor forma de fazer isso.Se naquele momento o menino está escrevendo uma história,e articulando o fluxo das idéias,interrompê-lo para corrigir a ortografia não faz sentido,a não ser que ele mesmo pergunte:"Cachorro é com X ou com CH"?,e aí,claro,o professor deve responder.Isso não significa que ele não vá trabalhar com situações de reflexão sobre a ortografia,mas que vai priorizar,naquele momento,o desenvolvimento da escrita do texto,criando uma nova oportunidade,em  um outro momento,para intervir especificamente na aprendizagem de ortografia.Esse novo momento poderá ser apoiado naquele texto em particular para aquela criança ou pode ser um trabalho coletivo,no qual o professor tratará questões ortográficas comuns a várias crianças da classe.
                                                
O que deve ser repensado é a concepção mais tradicional de correção,apoiada na idéia de que ela tem um caráter cirúrgico,precisa ser feita no ato em cima do erro.Muitos professores e mesmo os pais consideram que o erro não corrigido ficará para sempre na memória do aprendiz.Isso não é verdade.Se o menino escrever CACHORO uma vez,não significa que ele nunca vá aprender que "cachorro" é escrito com dois erres e não co um só,já que essa é uma ocorrência regular na língua.Além do mais,se simplesmente ver levasse as crianças a aprenderem a escrever,aos oito anos ninguém mais cometeria erros ortográficos ,porque o que mais veem é a escrita correta.Por que haveríamos de crer que a criança vê repetidas vezes a forma certa e não a fixa e,num rápido e eventual contato com o errado,fixa o erro?
Assim,entre o "tudo pode" e o "nada pode",entre o "não se deve deixar nem a sombra do erro" e o "agora  não é mais para corrigir" existe um enorme espaço para a atuação inteligente do professor - como pode ser observado no depoimento seguinte:
                                      
Quando eu era professora de uma classe de pré,vivia fascinada por ser testemunha e parceira do processo de alfabetização das crianças.Uma das características mais marcantes desse momento é a consciência e,por conseguinte,a preocupação que os alunos começam  ter em escrever convencionalmente ou,nas palavras das próprias crianças,escrever certo.Na educação infantil,se você pedir às crianças que escrevam alguma coisa,na grande maioria das vezes elas não tem o menor pudor:
pegam o papel,o lápis ou caneta e se põem a escrever.Mas no ensino fundamental,como alguns já começam a escrever convencionalmente,outros ficam meio intimidados e não querem se expor.
Este é um dos maiores desafios do professor.Nossa expectativa é que eles escrevam e,a partir dessa produção,possamos colocar questões e problematizar para que avancem nas sua ideias sobre a língua escrita.Mas e quando pedimos que escrevam e eles dizem que não sabem escrever? Aí é  uma encrenca.Eu vivi essa situação.Quando os alunos começavam a mostrar resistência para escrever,eu ficava perturbada.Afinal,era verdade que eles não sabiam.A única coisa que sobrava,e que eu achava correto,era dizer: "Escreva do seu jeito".
No primeiro momento isso até funcionou.Eles se despreocupavam,relaxavam e acabavam escrevendo.O problema é que algumas crianças começaram a achar que escrever do jeito delas era sinônimo de escrever de qualquer jeito.Resultado:eu tinha que engolir qualquer coisa porque,afinal era do jeito delas.Ficou claro também que estavam realizando produções inferiores ao que seriam capazes de fazer.
Percebendo isso e discutindo com outros professores que também estavam sentindo esse problemas,acabamos encontrando uma solução.Passamos então a pedir que as crianças escrevessem "da melhor maneira possível" ou "do melhor jeito que conseguissem".Passamos também a chamar a atenção das crianças para que utilizassem conhecimentos sobre os nomes deles e dos colegas,que olhassem as listas(de histórias conhecidas,de materiais,etc.)que havia na classe,que procurassem no alfabeto letras que pudessem servir,etc.
Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atuação como professores.Desse modo,as crianças não se sentiam obrigadas a escrever convencionalmente,com medo de estar fazendo errado,e, ao mesmo tempo,não se contentavam com pouco.
(Depoimento da profª Cláudia Aratangy,classe de pré,escola particular)

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR SEGUNDO CIPRIANO C. LUCKESI

                         QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR O ALUNO!!

                                              

               O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica.
Uma é o planejamento da situação de aprendizagem,para a qual tenta criar as condições ideais: oferecer
as informações,montar propostas de trabalho de tal forma que o aluno possa pôr em jogo o que sabe,arriscar-se,avançar e compreender mais à frente do que sabia.O outro eixo do seu trabalho é a intervenção propriamente dita no processo que está acontecendo,no qual o aluno,os grupos ou a classe,diante de uma situação proposta ,realizam coisas,e o professor participa,desenvolvendo vários papéis.
               O professor mantém em suas mãos o pulso da atividade e o olhar atento,para fazer o tempo todo as correções de rota necessárias.Se percebe que algumas crianças tomam um caminho diferente que não é o ideal para a situação de aprendizagem,tem de responder imediatamente.É o que chamamos  de "jogo de cintura" do professor.Muitas vezes  é preciso mudar o rumo das coisas para dar conta do processo real que se apresenta,de situações ou contextos não vistos quando a atividade foi planejada - já que os alunos,quando tem como proposta realizar uma determinada tarefa,põem-se a fazê-lo conforme lhes é possível em cada momento.
               Uma intervenção clássica é a correção.Não é a única intervenção possível,nem a mais importante,mas é a que mais tem preocupado os professores.
               Quando a prática do professor está carregada da convicção de que o seu papel é,fundamentalmente,o de corrigir o aluno,fica evidente que,para ele,aprender é substituir respostas erradas por respostas certas.Numa concepção construtivista de aprendizagem,a função da intervenção do professor não é essa,mas a de atuar para os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que deem conta de questões mais complexas que as anteriores.
Isso não significa que a correção perde função.Na verdade,podemos dizer que a correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem,o que varia é como ela é compreendida pelo professor.
                Pode-se pensar a correção de várias formas.A tradição escolar normalmente vê a correção que o professor realiza fora da sala de aula,longe dos olhos dos alunos,como a principal.Compete-lhe marcar no trabalho realizado aquilo que o aluno errou,para que o erro seja corrigido e não fique presente no produto do trabalho do aluno.Como diz o professor Lino Macedo,essa é a perspectiva do empirismo,muito exigente com a transmissão.Não se pode" facilitar"com a transmissão,devemos fazê-la o melhor possível,sem o risco de perpetuar o erro.
                Se o que o professor estiver corrigindo for uma redação,por exemplo,e ele levar até o fim a situação de correção,provavelmente proporá que o aluno passe o trabalho a limpo,corrigindo.Atrás dessa proposta existe a convicção de que se o erro tiver permanente -,ele poderá fixar-se na memória dos alunos.Essa forma de lidar com o erro responde a uma concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem.
                 Outra visão de correção é a que gosto de chamar de informativa.Ela carrega a idéia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem.O professor a realiza durante a própria situação de  produção,levantando questões que ajudem o aluno a perceber certas incorreções ou simplesmente apontando diretamente uma incorreção que,segundo sua avaliação,o aluno possa reconhecer,aproveitando a informação que lhe está sendo oferecida.Por exemplo: nunca classe onde os meninos já escrevem alfabeticamente,o professor passa e vê uma criança que escreveu CUANDO (quando).
Ele pode simplesmente dizer:"Leia para mim o que está escrito aqui",ou "Preste atenção em como você escreveu essa palavra.Pense e me diga se é assim  mesmo que se escreve".ou Procure essa palavra no dicionário",ou ainda:"Se esta questão não for exclusiva de um determinado aluno,o professor pode - se não for atrapalhar o desenvolvimento da atividade que está sendo realizada - simplesmente abrir a questão para a classe e dizer:"Alguém quer,por favor,escrever a palavra "quando" na lousa?"e levantar assim uma discussão.

             

EDUCADOR-PESQUISADOR - UMA PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO

                                                       
            O conhecimento é um direito universal,não apenas quanto ao acesso,mas também em relação à sua produção.As pessoas podem fazer ciência com o exercício da crítica,somada à orientação e ao uso de recursos metodológicos adequados,mesmo que estejam fora da escola e da academia,o que não significa desvalorizar  as instituições que organizam e tornam acessível o saber produzido socialmente.Os partidos deste pensamento pretendem desmistificar os olhares que apontam para uma minoria como capazes e para os demais como limitados(LUCkESI et alii,1991).
              Atualmente há um concenso de que,dadas ás devidas condições,qualquer professor pode ser um pesquisador de suas atividades,nos diversos níveis e modalidades de ensino.
Essas idéias,cuja origem reportam-se sobretudo a um pensamento desenvolvido nos Estados Unidos e no Reino Unido(ELIOTT,1982 E PATTERSON et alii,1993)encontram-se também um terreno fértil no debate sobre o professor reflexivo(ZEICHNER,1993 e SCHON,1993  e 1995).Em  nosso país, diversos investigadores tem também se dedicado a estudos sobre o educador-pesquisador (SEVERINO,1997;ANDRÉ,1992,1994 e 2001; e  LUDKE,2000  e 2001).Oportunamente trataremos algumas dessas contribuiçõies à nossa reflexão.
                 Ao discutir a formação do educador,SEVERINO (1997) falando mais especificamente  dos professores do ensino fundamental e ensino médio,alerta-nos para que a nossa atenção volte-se,sobretudo,para a formação do educador-pesquisador.Com isso ressalta a importância do processo da construção do conhecimento,criticando a forma como são repassados os conteúdos,muitas vezes sem discussão,e desvinculados da experiência cultural dos estudantes,que posteriormente não conseguem estabelecer um elo coerente entre os conteúdos estudados e a prática de estágio,ou a própria experiência profissional.Ora,acrescenta o autor:"Se é bem verdade que se aprende pensando,também não deixa de ser verdade que se aprende a pensar fazendo".
                 A  PRÁTICA DOCENTE NÃO PODE SER APENAS UM ATO MECÂNCICO E SOLITÁRIO.Aliada à clareza das informações,a reflexão desses conteúdos em relação à prática dentro ou fora de sala-de -aula traduz-se em produção de conhecimento.De tal maneira,embora a atuação do professor tenha como base e alvo principal a docência,não se limita a ela,abrangendo"também a produção do conhecimento pedagógico,a cooperação na gestão escolar e a interação com a comunidade educativa"(BRASIL .MEC/SEF.1999:62).
                 Apostando na importância do processo de formação de novos pesquisadores DAMASCENO (2000) indica duas questões essenciais na formação do educador-pesquisador:O saber docente como umsaber contrutor de outros saberes,e a pesquisa enquanto atividade conjunta de professores e estudantes,não apenas na coleta de informação mas também na interpretação dos fatos investigados.A autora destaca ainda que o trabalho  de pesquisa é uma prática pedagógica,na medida que contribui para a formação de todos os que buscam aprender a realidade investigada.
                 Entre as dificulades que acompanham os alunos desde os seus primeiros anos de escola até os cursos de pós-graduação,a mais frequente é escrever,justamente porque é necessário não só uma leitura adequada,mas sobretudo a pesquisa de um tema (FAZENDA,1991).
Em consonância com essa afirmação,(SEVERINO,1997) e DAMASCENO,2000),citados anteriormente,assinalam que uma das possíveis falahas do processo de formação de pesquisadores é justamente a falta de uma vivência real nos processos de pesquisa.
                  A identificação desse problema tem gerado uma intensa reflexão sobre o educador-pesquisador,tanto no âmbito acadêmico nacional e internacional,quanto fora dele,espraiando-se para o campo da formulçao de políticas de formação de professores.

A EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO

                                                 
Conceber a educação como direito humano diz respeito a considerar que as pessoas se diferenciam  dos outros seres vivos por uma característica inerente a sua espécie a vocação de produzir conhecimento e,por meio dele,transformar a natureza,organizar-se socialmente e elaborar cultura.
A educação é um elemento fundamental para a realização dessa vocação humana.Não apenas a educação escolar,mas a educação no seu sentido amplo,a educação pensada num sistema geral,que implica a educação escolar,mas que não  se basta nela,porque o processo educativo começa com o nascimento e termina apenas no momento da morte da pessoa.Isto pode ocorrer no âmbito familiar,na sua comunidade,no trabalho,junto com seus amigos,nas igrejas,etc.Os processos educativos permeiam a vida das pessoas.
Os sistemas escolares são parte deste processo educativo,em que aprendizagens básicas são desenvolvidas.Por meio deles ,conhecimentos essenciais são partilhados,normas.comportamentos e habilidades são construídos.Nas sociedades modernas,o conhecimento escolar é quase uma condição para  sobrevivência e bem -estar social.
Ao mesmo tempo,as pessoas que passam por processos educativos,e em particular pelo sistema escolar,
exercem melhor sua cidadania,pois tem melhores condições de realizar e defender os outros direitos humanos
(saúde,habitação,meio ambiente,participação política,etc).A educação escolar é base constitutiva na formação das pessoas,assim como na defesa e na promoção de outros direitos.
Por isso,também é chamado de Direito de Síntese,porque possibilita e potencializa a garantia de outros direitos,tanto no sentido de exigi-los como desfrutá-los -  atualmente,uma pessoa que nunca frequentou a escola tem mais dificuldades em realizar o direito ao trabalho,por exemplo.
Nos últimos anos,tem ganhado força a proposta de tratar a educação como um direito humano,graças à qual é possível alterar as opções políticas dos Estados e conceder um caráter prioritário ao desenvolvimento do direito à educação para todas as pessoas.O enfoque baseado em direitos humanos também ajuda a identificar a fonte e os (as) responsáveis  institucionais ou privados (as)pelas violações,bem como a possibilidade de obter uma reparação quando o direito é violado..
Obviamente,o direito à educação é muito mais amplo que o direito à escola,mas esta cartilha se propõe a discutir o direito à educação escolar e quais são os instrumentos jurídicos disponíveis para efetivá-lo.
No caso do Brasil,este direito está estabelecido em leis há muitos anos.O que ocorre é que a garantia do direito à escolarização antecedeu a sua implantação,a sua efetivação.O fato de estar garantido em leis significa que este direito humano foi consagrado pelo Estado como um direito fundamental.No entanto,a existência dos direitos humanos independe deste formalismo jurídico,por estarem relacionados à garantia da dignidade humana,preceito que se sobrepõe a todos os poderes constituídos.
Ainda em relação ao direito à educação escolar,é necessário não a condicionar à necessidade do mercado,como função meramente voltada ao campo econômico.
Nos últimos anos,em virtude de políticas neoliberais e pela força dos valores do mercado,poucas vezes a educação é lembrada como um direito para formação para a cidadania,como formação geral das pessoas.O discurso que prevalece é o de reduzir a educação como função para o desenvolvimento econômico,para o mercado de trabalho,para formar mão-de-obra.A educação como direito humano pressupõe o desenvolvimento de todas as habilidades e potencialidades humanas,entre elas o valor social do trabalho,que não se reduz ao mercado.
O reconhecimento do direito à educação implica garantir que seja acessada por todas as pessoas.A equidade educativa significa igualar as oportunidades de todas as pessoas de acessar,permanecer e concluir a Educação Básica e, ao mesmo tempo,conseguir um ensino de alta qualidade,independente de origem étnica,racial,social ou geográfica.
O movimento da sociedade civil nos últimos anos vem produzindo e constituindo novos direitos,na defesa e no respeito às diferenças e pela superação das desigualdades.Quando estudamos e trabalhamos sob ponto de vista educacional,dos seus indicadores,essas diferenças estão claramente marcadas,pelas condições de gênero,raça,etnia,idade,local de moradia,etc.As desigualdades estão demarcadas fundamentalmente pelas condições econômicas dos grupos sociais.As condições de desigualdade social e as diferenças entre grupos estão inter-relacionadas,produzindo impactos nos indicadores.
Esses aspectos trazem para o campo educacional uma série de condicionamentos e lutas por direitos.Por exemplo,nos indicadores de escolaridade para as pessoas acima de 14 anos,as mulheres tem tido um desempenho muito melhor que os homens e efetuado um maior número de matrículas.É uma característica muito particular do Brasil se comparado a outros países do Terceiro Mundo.

CARACTERÍSTICAS  DO DIREITO A EDUCAÇÃO




DISPONIBILIDADE:
Significa que a educação gratuita (Ensino Fundamental) deve estar à disposição de todas as pessoas.A primeira obrigação do Estado brasileiro é assegurar que existam escolas de Ensino Fundamental para todas as pessoas.O estado não é necessariamente o único investidor para realização do direito à educação,mas as normas intencionais de direitos humanos obrigam-no a ser o investidor de última instancia.




ACESSIBILIDADE:
É a garantia de acesso à educação pública,disponível sem qualquer tipo de discriminação.A não-discriminação é um dos principais primordiais das normas internacionais de direitos humanos e se aplica a todos os direitos.A não -discriminação deve ser de aplicação imediata e plena.



ACEITABILIDADE:
É a garantia da qualidade da educação,relacionada aos programas de estudos,aos métodos pedagógicos e a qualidade dos professores.O Estado está obrigado a se assegurar que todas as escolas se ajustem aos critérios mínimos elaborados e a certificar-se de que a educação seja aceitável tanto para os pais como para os estudantes.



ADAPTABILIDADE:
Requer que a escola se adapte a seus alunos;que a educação corresponda à realidade imediata das pessoas,respeitando sua cultura,costumes,religião e diferenças;assim como às realidades mundiais em rápida evolução.

DIREITOS HUMANOS : A CONQUISTA PERMANENTE DA DIGNIDADE

       NA Europa e nos Estados Unidos,no final do século XVII e século XVIII,ocorreu uma série de transformações,que deu origem a uma mudança de mentalidade,fazendo com que as pessoas passassem a se preocupar em garantir a vida e a liberdade sem os abusos e arbitrariedades do Estado.A Revolução Gloriosa,a Revolução Americana e principalmente a Revolução Francesa contribuíram para o surgimento de uma série de direitos,como por exemplo,o direito à vida,à liberdade de expressão,de pensamento,a garantia de que a lei só proibiria o que fosse prejudicial à sociedade,entre outros.Esses direitos acabaram influenciando as Constituições

de diversos países pelo mundo.Os direitos desse período histórico são chamados civis e políticos , denominados de primeira geração.

É importante lembrar que desder a Grécia antiga já havia discussões sobre a dignidade humana,mas os direitos para assegurá-la só passaram a ser conquistados muitos séculos depois. 

Com o inicio da industrialização, a partir do século XIX,o desenvolvimento do capitalismo industrial teve como consequência a contratação de grandes massas gerando,por uma lado,a superexploração dos(as)trabalhadores(as)e,por outro lado,o enriquecimento de pequenos grupos -a burguesia -iniciando assim uma luta pela reivindicação dos direitos econômicos,sociais e culturais,denominados de segunda geração dos direitos humanos. Tais direitos referem-se ao trabalho e salários dignos,direito à saúde,à educação,à organização sindical,o direito de greve,à previdência social,acesso a cultura e a moradia entre outros.Eles tiveram sua grande expressão no inicio de século XX com a Revolução Russa.Os direitos foram reconhecidos pela primeira vez na Constituição Mexicana,em 1919,colocando na agenda mundial os direitos sociais. 

Os direitos humanos são:



INDIVISÍVEIS -Todas,as pessoas que vivem no planeta terra tem direito a gozar do direito em sua totalidade,sem ser fracionado ou reduzido.Por exemplo,na educação,não basta apenas garantir vagas(acesso),é preciso que o ensino seja de qualidade e atenda às necessidades e às especificidades dos
diferentes grupos.



INTERDEPENDENTES- Todos os direitos estão relacionados entre si e nenhum tem mais importância do que outro.Assim,só se pode exercer plenamente um direito se todos os outros são respeitados.Para desfrutar
do direito à educação,por exemplo,é necessária a garantia de outros direitos fundamentais,como a alimentação e a saúde.Para votar conscientemente,exercendo um direito político,é preciso ter acesso as uma escola de qualidade.



JUSTICIÁVEIS- Como o próprio nome já diz,são direitos(e não favores) e,por isto,podemos exigi-los na justiça quando forem desrespeitados ou violados.Como os direitos são previstos em leis nacionais e também em normas internacionais - como a Declaração dos Direitos Humanos e os Pactos de 1966,entre outros
-para exigi-los,pode-se recorrer tanto ao sistema de justiça nacional como internacional.

A IDEOLOGIA NA ESCOLA - A IDEOLOGIA EM AÇÃO

Desde o final do século XIX e na primeira metade do século XX,pedagogos influenciados pelas teorias da chamada escola nova defenderam a idéia otimista de que a educação teria função democratizadora,como fator de mobilidade social.Ao contrário das expectativas,porém,constataram-se altas taxas de repetência e evasão escolar,sobretudo nas camadas mais pobres da sociedade.Embora os índices fossem mais perversos nos países em desenvolvimento,como é ocaso do Brasil,essa distorção acontecia também em outras regiões do mundo.
Por volta de 1970,teóricos franceses passaram a admitir que a escola não é equalizadora,mas reprodutora das diferenças sociais.Segundo alguns desses pensadores,o próprio funcionamento da escola repetiria a estrutura hierarquizada do sistema,reproduzindo as relações autoritárias existentes fara dela.Mais ainda,ao acentuar a dicotomia entre teoria e práxis, a escola desvaloriza o trabalho manual,privilegia o trabalho intelectual,como também torna a própria teoria estéril,já que a mantém distanciada da prática.Em decorrência dessas concepções pessimistas a respeito da atuação da escola,outros estudiosos passaram a investigar o caráter ideológico da produção da literatura infanto-juvenil e dos livros didáticos.
A partir dessa análise,porém,não devemos generalizar apressadamente,reduzindo a escola e o material didático em instrumentos de ideologia,por ser uma posição por demais redutora.Se os teóricos crítico-reprodutivistas nos alertaram para o fato de a práxis  educativa não ser neutra,mas se achar vinculada à sociedade em que atua,às relações de produção,ao sistema político,isso não significa que ficamos reduzidos a peças de engrenagem e sem força de ação ,uma vez que ninguém é joguete passivo de mistificação.
Além disso,as boas escolas são críticas do sistema e cada vez mais buscam aproximar ensino e vida;e os bons autores,tanto de livros didáticos como de ficção,ao lado da discussão sobre valores humanos considerados importantes,tem sabido abordar,com sutileza,sem moralismos,os temas que revelam os riscos e perigos dos desvios em que envereda muitas vezes a humanidade.Sempre haverá na escola e nos livros a possibilidade de professores,autores e alunos inventarem práticas que se tornem críticas da inculcação ideológica.

IDEOLOGIA: SENTIDO AMPLO

Há vários significados para a palavra ideologia.Em sentido amplo,é o conjunto de idéias,concepções ou opiniões sobre algum ponto sujeito a discussão.Quando perguntamos qual é a ideologia de determinado pensador,estamos nos referindo à doutrina,ao corpo sistemático de idéias e ao seu posicionamento interpretativo diante de certos fatos.É assim que falamos em ideologia liberal ou ideologia marxista.
Ainda podemos considerar a ideologia como teoria,no sentido de organização sistemática dos conhecimentos que antecedem a ação efetiva,tal como nos referimos à ideologia de uma escola,que orienta a prática pedagógica;à ideologia religiosa,que dá regras de conduta aos fiéis;à ideologia de um partido político,que fornece diretrizes de ação a seus filiados.A expressão "atestado ideológico" nos remete à declaração exigida sobre a filiação partidária de alguém.No Brasil,durante o recrudescimento do poder autoritário da ditadura militar,órgãos como o Deops(Departamento Estadual de Ordem Política e Social)exigiam em certas circunstâncias -inclusive para ser contratado para o serviço público,como professor,por exemplo - a apresentação de atestados desse tipo,a fim de controlar a adesão às ideologias marxistas,então consideradas perigosas à segurança nacional.